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Lezioni di Storytelling [seconda parte]

Questo articolo è un invito alla lettura del libro di Gregory Bateson “Mente e natura”. Nella prima parte delle Lezioni di Storytelling, invece, è stato discusso il libro di Marshall Sahlins “Storie d’altri”.
 

LA MOLTEPLICITÀ DEI PUNTI DI VISTA E LA DIFFERENZA

Sta di fatto che il cervello non contiene altri oggetti materiali che non siano i suoi canali e circuiti e scambi e le sue riserve metaboliche e sta di fatto che tutto questo hardware non ha mai accesso alle storie raccontate dalla mente. Il pensiero può riguardare porci o noci di cocco, ma nel cervello non ci sono né porci né noci di cocco; e nella mente non ci sono neuroni, ma solo idee di porci e di noci di cocco. Esiste quindi sempre una certa complementarità fra la mente e gli oggetti della sua attività. Il processo di codificazione o rappresentazione che sostituisce ai porci e alle noci di cocco le idee corrispondenti è già un passo, anzi un salto notevole, nella gerarchia dei tipi logici. Il nome di una cosa non è mai la cosa e l’idea di porco non è il porco. (Bateson G., Mente e Natura, Milano, Adelphi, 2003, p. 251).

 
Esperimento

Ripropongo l’immagine della prima parte. Quando ho scelto con Google-Immagini, l’illustrazione che mostra il Capitano James Cook tra gli indigeni a Tahiti, avevo la sensazione viscerale che qualcosa non quadrasse. Ma non sapevo dire cosa.  L’illustrazione è bruttina, come ritagliata da un vecchio libro di scuola elementare, ma c’erano i polinesiani e gli inglesi del libro di Sahlins e c’era soprattutto il cannocchiale (che si collegava alla metafora di Carlo Ginzburg) e tanto mi bastava per decidere di sceglierla e incollarla nel testo. Senza pormi altre domande. Che però mi sono posto dopo, “provocato” dall’immagine.

“Cosa non quadra? Cosa notate di strano?” Chiederei in aula ai partecipanti ad un corso di management. Lo chiedo adesso ai lettori, come se fossi in aula. Proponendomi di tornarci su più avanti.

Lo storytelling e il pensiero narrativo come modalità di conoscenza

Espandiamo la parte destra della matrice di Bruner-Goodman presentata nella puntata precedente, concentrandoci sulla narrazione.

La metà a destra (gialla) della matrice corrisponde al pensiero narrativo nel modello di Bruner. La espandiamo per separare i fenomeni veloci e localizzati (eventi) e quelli lenti e ampi (processi-strutture). Ora lo spazio narrativo di Bruner (in giallo) copre l’intero campo d’analisi e comprende gli eventi a sinistra e i processi a destra. E’ probabile che, se siamo esposti alla categoria dei fenomeni lenti (reali o immaginati), saremo portati ad usare una modalità di pensiero riflessivo, che si adatta a cogliere struttura e processi, se, invece, siamo esposti a eventi (reali o immaginati), o allo loro fotografia istantanea, saremo portati ad utilizzare un pensiero veloce, intuitivo, istintivo e associativo. Per una differenza tra “pensiero lento” e “pensiero veloce”, possiamo fare riferimento a un mio vecchio post in cui si espongono la teoria di Kahneman e quella di Goleman.

Nella matrice potremmo collocare ogni tipo di materiale narrativo che volessimo usare in aula per la discussione di temi manageriali: casi di studio, filmati, incident e auto-casi, testi letterari, immagini e drammatizzazioni.

Compito del formatore sarà spostare l’attenzione dell’aula ai diversi quadranti per attivare in modo diversificato la risposta agli stimoli presentati. Per cogliere sia le problematiche relative al momento critico che il materiale vuole rappresentare (esempio più classico: una decisione, ma anche altro), sia al processo più ampio e alla “struttura” in cui tale momento critico si colloca.

Questo può avvenire sia su casi immaginari (Il “mito”, la metà in alto della matrice), sia su casi che raccontano fatti realmente accaduti (la “storia”, la metà in basso della matrice).  Ma anche su casi “misti” che si basano su fatti “adattati” alle esigenze didattiche. Possiamo affermare che ogni volta che noi raccontiamo un caso reale, omettendo, per semplicità, di fornire qualche informazione e assumendo un certo punto visuale, tendiamo sempre a portarci nella zona intermedia tra realtà e fantasia dei casi “misti”. Ovvero di “fattoidi” ad uso educativo, secondo l’uso antichissimo delle leggende. Cosa che non inficia la validità didattica dell’esercitazione, se si è consapevoli di aver a che fare con miti, saghe e leggende.

Il termine “fattoidi” si riferisce a storie che, in una certa cultura, diamo per vere perché possono sembrare tali e che sono ripetute come fatti, ma non necessariamente lo sono.

La parola “factoid” è stata coniata da Norman Mailer nella sua biografia di Marilyn Monroe, costellata di “fattoidi”, alcuni dei quali riguardanti i suoi rapporti coi Kennedy e le ultime ore prima della sua morte. Non si può parlare di Marilyn Monroe, Frank Sinatra e John Kennedy, senza considerare le loro biografie come non solo “storiche” ma anche “mitiche”. I casi aziendali, utilizzati nella formazione manageriale, sono molto spesso inscritti in una mitologia del management.

Tra i procedimenti narrativi un ruolo a sé, nel creare la distanza in modo assolutamente libero, è quello della satira. Qualcuno ad esempio, nel 1967, provò a sovrapporre satiricamente la figura di Lyndon Johnson a quella di Macbeth alludendo alla struttura dei fatti e al plot narrativo che la nostra cultura associa agli intrighi di corte.

Il pensiero narrativo e il metodo dei casi

Scrivevo in un post precedente sullo storytelling:

L’ esempio contemporaneo più blasonato di narrazione ai fini didattici è il metodo dei casi che l’Harvard Business School ha portato al centro della formazione manageriale, mettendo da parte il metodo frontale “chalk and talk”. Esso si basa sulla narrazione scritta di una situazione problematica e sulla successiva discussione guidata alle possibili alternative di soluzione, ricavate con un procedimento induttivo. L’uso del materiale narrativo ben si adatta alla opinabilità delle scelte manageriali che i discenti possono adottare che favorisce la conseguente contrapposizione tra i pro e i contro di ciascuna soluzione e all’interazione democratica tra i discenti e tra il docente e i discenti. In un famoso libro di Mintzberg, “Managers, not MBA”[1] i benefici di tale tecnica simulativa vengono controbilanciati da un certo numero di problemi legati allo studio dei casi: 1) ridurre il management al decision making; 2) poca attenzione alle soft skill; 3) informazioni “di seconda mano”[2] che allontanano l’allievo dalla reale complessità del “real world”; 4) sopravvalutato effetto della partecipazione democratica che avviene in aula; 5) distorsioni cognitive legate alla presentazione delle informazioni; 6) scarsità di casi di buona qualità e, infine, 7) eccessivo dispendio di tempo sul singolo argomento e caso particolare. Insomma il mondo fittizio di un racconto è un buon simulatore della realtà, come dice Gottschall, ma con certi limiti di cui si deve tener conto.

L’uso della matrice, e del rovesciamento continuo del cannocchiale di Ginzburg, applicata ad esempio a un caso di Harvard (che è forse l’esempio più strutturato di caso aziendale), ci consente di indirizzare alcuni partecipanti a considerare gli aspetti strategici della decisione (ad esempio, gli effetti sul periodo medio-lungo di una decisione di ingresso in un settore industriale)  e di invitare altri partecipanti ad assumere l’ottica relativa agli aspetti soft dell’evento (ad esempio, le interazioni e le ripercussioni immediate tra i membri di un board, nel momento della presa di decisione). A partire dallo stesso materiale, alcuni potrebbero essere stimolati a immaginare, sceneggiare e drammatizzare ucronie e futuri utopici o distopici, in forma, dunque, finzionale. Il livello della struttura e quello dell’evento, secondo il “metodo Sahlins”, si intersecheranno e si influenzeranno reciprocamente, ma anche il livello dei fatti e quello delle congetture. Altri potranno invece essere invitati a domandarsi cosa sia veramente successo e a intraprendere, con l’ausilio di Internet, o delle tabelle a corredo del caso, la lenta ricerca dei “fatti”.

La discussione in plenaria tra i diversi gruppi può fornire la multidimensionalità necessaria per capire quanto il caso particolare esposto sia significativo, all’interno di una certa cornice teorica. E a superare i sette limiti che Mintzberg ha individuato nel metodo dei casi, così come viene normalmente gestito nelle aule di formazione manageriale.

Al ragionamento “induttivo”, che suggerimmo di superare per evitare di incorrere nell’inganno del “tacchino induttivista” di Bertrand Russel, credendo che quello che è successo una volta sia la regola, si potrà avvicendare il ragionamento “abduttivo”, per il quale l’evento narrato è solo un indizio, una “spia”, dal quale si deve partire per un procedimento di “detection” della verità.

E qui ci soccorre ancora la lezione dello storico e antropologo Carlo Ginzburg, che ha fondato il metodo delle “microstorie”, sul procedimento abduttivo e ha scritto un saggio in cui l’abduzione viene presentata in tutta la sua efficacia (C. Ginzburg, Spie. Radici di un paradigma indiziario, in Miti, emblemi, spie. Morfologia e storia, Einaudi, Torino, 1986).

Per Ginzburg, il dettaglio, ciò che è episodico, marginale, incongruo, può attrarre la nostra attenzione avviando un processo abduttivo disvelatore. Un’occasione per recuperare il passato che può andar perduto. Ginzburg si serve, per sostenere la sua tesi, dell’analisi dei procedimenti di tre “personaggi” dell’ottocento, due veramente esistiti e uno finzionale: un medico pressoché sconosciuto che, per passione, fa l’attribuzionista di opere d’arte (Giovanni Morelli), il più noto degli psicoanalisti (il medico Sigmund Freud), e il più noto dei detective, (Sherlock Holmes) partorito dalla fantasia di uno scrittore che era anche un medico (Arthur Conan Doyle).

Le analogie tra i procedimenti di indagine dei tre personaggi fanno emergere l’importanza del “segno”, del particolare che attira l’attenzione come sintomo, indizio. E si delinea, nell’ambito dei nostri obiettivi, l’importanza di assumere, nei contesti d’indagine del management, anche in quelli simulati attraverso casi di studio, un approccio “clinico”, come viene proposto anche nel metodo d’analisi organizzativa e di lavoro di campo nelle organizzazioni di Edgar Schein. Porsi e porre delle domande.

L’uso in aula di materiali tratti dalla serie TV “Doctor House”, e l’osservazione dei procedimenti dell’eccentrico medico, possono esemplificare in modo godibilissimo luci ed ombre di un metodo, quello clinico, basato su un sapere “indiziario” e abduttivo.

Un’analogia dell’inquiry manageriale con la medicina che viene sostenuta da Jeffrey Pfeffer e Robert Sutton nel loro fondamentale “La strategia dei fatti” (Hard Facts, Dangerous Half-Truths And Total Nonsense: Profiting From Evidence-Based Management) in cui, secondo una tradizione “ippocratica”, il procedimento prende avvio dalla lettura dei sintomi registrati nel caso particolare (corpo malato o organizzazione), poi avanza inferenze e tenta una diagnosi su cui basare la conseguente terapia. L’ Evidence-based Medicine - una tecnica che riduce l’errore, in cui si combinano l’attenzione clinica ai segni, l’esperienza del medico e la consultazione selettiva di repertori di evidenze cliniche scientifiche pertinenti – diventa Evidence-based Management. Un metodo che può essere riprodotto in aula per far ricadere, secondo l’insegnamento di Ginzburg e, prima ancora del filosofo e semiologo Peirce, il “caso particolare” nel modello teorico fisiologico o patologico più prossimo. L’aula, luogo di intelligenza indiziaria, diventa il reparto ospedaliero del Doctor House, ma anche il salottino in cui Holmes dialoga con Watson (un medico anche lui), l’archivio in cui lo storico trova documenti, lo studio con il lettino dello psicoanalista, il portico del filosofo stoico. Luoghi in cui si attivano procedure inferenziali per cercare di comprendere le realtà a partire da tracce e dirigersi verso il futuro incognito. Una forma di orientamento nella complessità che l’indagatore di oggi ha in comune col cacciatore raccoglitore della preistoria che, da piccole tracce, inferiva la pista della preda.

Torniamo all’esperimento dell’illustrazione di James Cook a Tahiti

Siamo pronti per proseguire, tra di noi o in un’aula di formazione, l’esperimento dell’illustrazione iniziale.

Quasi tutti, richiamati dal formatore a prestare attenzione ad eventuali incongruenze che probabilmente sono sfuggite, si saranno accorti che la cosa che non quadra, in quell’immagine, è il fatto che il cannocchiale non sia puntato in orizzontale, verso un’insenatura o un’isola lontana, ma verso l’alto.

Il detective, che usa il procedimento abduttivo, interpreterà quella stranezza come un indizio e cercherà di darsi una spiegazione.  Quale spiegazione vi date?

Questo può essere un buon lavoro individuale e di gruppo.

L’immagine che ha “fotografato” un istante particolare, da sola, non è in grado di vedere il tutto. Possono essere fatte diverse congetture e questo diventa un ottimo lavoro in aula:

  • Il capitano Cook sta guardando l’eruzione di un vulcano?
  • Oppure uno stormo di uccelli sconosciuti?
  • Oppure la volta celeste?

Quest’ultima congettura è scartata subito, perché di giorno non si vedono stelle o pianeti.

Ma, se non ci si accontenta della descrizione di un “evento”, e si vuole andare al livello superiore, al “processo”, Google ci può aiutare.

Andando alla biografia di James Cook, si scopre perché il cannocchiale è rivolto al cielo. Se la stranezza dell’immagine che racconta l’evento non ci avesse “provocato”, non avremmo usato Google e non lo avremmo mai saputo.

La terza congettura, che Cook stesse osservando stelle e pianeti, a dispetto del pensiero induttivo, basato sulle cose che sappiamo, che suggerisce che le stelle e i pianeti non si osservano mai di giorno, è quella vera: il Capitano inglese stava, in pieno giorno, guardando una stella, il Sole, e un pianeta, Venere. Una sceneggiatura a sorpresa che non assomiglia alle storie che conosciamo.

Cook era lì a Tahiti, in quel preciso momento, non un secondo prima e non un secondo dopo, all’appuntamento del passaggio del pianeta Venere attraverso il disco del Sole, un evento che avviene ogni 243 anni, secondo i calcoli dell’astronomo del ‘700 Halley. La spedizione scientifica era stata organizzata per essere lì, dopo aver avventurosamente circumnavigato metà del Globo, a quell’appuntamento astrale, per poter osservare, nello stesso istante, dai due punti più lontani tra loro della terra di cui si conoscevano le coordinate (l’inghilterra e le Hawai), lo stesso evento astronomico. Da tale macroscopica immagine binoculare sarebbe stata calcolata con esattezza la dimensione del sistema solare.

Prima di aver notato il particolare del cannocchiale, avrei potuto chiedere quale fosse la motivazione del viaggio. Scatenando congetture basate sulla nostra conoscenza dei viaggi del ‘700: conquista o commercio, ad esempio. La motivazione di quel viaggio agli antipodi non era invece né coloniale, né commerciale ma era la conoscenza astronomica. Una missione scientifica, a quei tempi, di complessità e durata comparabili a una missione di un equipaggio su Marte, immaginata oggi. E la figurina in basso a sinistra, che mostra l’illustratore che immortala la scena, ci fa sorridere e riflettere sull’importanza di quell’evento. Sorrido a pensare la mia commozione per le immagini che provenivano dalla Luna il 20 luglio 1969.

Per gli antefatti e le conseguenze della missione di Cook del 1769, potete cliccare su questa traduzione dal sito della NASA.

Lo so, lo immagino: vi sentite sballottati qua e là dai continui cambi di punto di vista di questo testo, come vascelli al largo di Capo Horn in tempesta, o come astronavi da combattimento in fiamme al largo dei Bastioni di Orione. E’ il metodo che suggerisco per la conduzione dell’aula. Il mio metodo, quando mi riesce.

Compito del formatore sarà di puntare in molte direzioni lo sguardo e il fascio d’attenzione, con l’aiuto di immagini, storie di eventi e matrici, e rovesciare continuamente il cannocchiale, per suscitare la meraviglia e le domande che ne susseguono. E certi eventi, che bisogna scegliere con cura, hanno un fascino e un mistero particolari.

In aula non si dimostra, si esplora

Gregory Bateson è stato uno dei pensatori più eclettici del novecento. Fondamentale, nella sua formazione, è stata la ricerca antropologica svolta nelle isole del Pacifico.

A lui dobbiamo innumerevoli idee che hanno trasformato il modo con cui si concepivano differenti discipline (la teoria dei sistemi, la biologia, la psichiatria, la cibernetica), ma a lui dobbiamo anche l’idea che le idee siano diverse dalle cose, che ci sia un ecosistema della mente in cui nascono, vivono, si combinano e muoiono le idee. E che il mondo delle cose fisiche (fatto di palle di biliardo e di pianeti, ad esempio) sia diverso dal mondo degli esseri viventi e delle società e da quello delle idee. Le palle di biliardo e i pianeti del sistema solare rispondono, in modo esattamente calcolabile, a delle leggi semplici e a delle forze. Per cui possiamo sapere esattamente dove sarà Venere tra 243 anni, tre giorni e quindici secondi. Non è così per ciascun esser vivente e per gli ecosistemi, che non sono mossi da forze ma da fatti, da differenze, che attivano la propria energia interna. E ancora di meno per il mondo delle idee.

Scrive Bateson in Mente e Natura:

Non abbiamo sufficiente conoscenza del modo in cui il presente sfocerà nel futuro; non saremo mai in grado di dire: “ecco! Il modo in cui percepisco interpreto questa serie vale per tutte le sue componenti prossime e future”, oppure: “La prossima volta che mi imbatterò in questi fenomeni, sarò in grado di prevedere l’intero loro corso”.

La previsione non può mai essere valida in modo assoluto perciò la scienza non può mai provare una proposizione generale e neppure verificare un singolo enunciato descrittivo e arrivare così alla verità ultima.

La scienza, per Bateson, è «un modo di percepire e di dare per così dire “senso” a ciò che percepiamo. Ma la percezione opera solo sulla differenza, e la percezione della differenza è sempre limitata da una soglia. Le differenze troppo lievi o presentate troppo lentamente non sono percettibili: non offrono alimento alla percezione».  Se quella del management fosse una scienza, dovremmo tener conto di quel passo di Bateson. A maggior ragione dovremmo farlo se il management non fosse, come sospetta Mintzberg, una scienza.

La misurazione delle cose, sui cui si basa la scienza moderna, è necessaria ma non è sufficiente.

 L’invenzione del microscopio, del telescopio, degli strumenti per misurare il tempo fino a una frazione di nanosecondo e per pesare quantità di materia sino a un milionesimo di grammo, tutti questi raffinatissimi dispositivi di percezione svelano quel che era del tutto imprevedibile ai livelli di percezione raggiungibili in precedenza.

Però, aggiunge Bateson

Non solo non possiamo fare previsioni sul momento successivo nel tempo, ma, più radicalmente, non possiamo fare previsioni relative allo stadio successivo della dimensione microscopica, della distanza astronomica o del passato geologico. La scienza, come metodo di percezione – perché essa non può pretendere di essere altro che questo -, così come ogni altro metodo di percezione, ha una capacità limitata di raccogliere i segni esteriori visibili di ciò che può essere verità. La scienza non prova, esplora.

Ogni aula di formazione è una nave in viaggio per uno specifico compito, ma anche per una missione indefinita di esplorazione. A volte con specifici obiettivi molto precisi (la misura esatta della dimensione del sistema solare), a volte per provare o falsificare la leggenda della Terra Australis Incognita. I due obiettivi, di natura molto diversa, uno molto definito e un altro più aperto, coesistono sulla nave di James Cook e, allo stesso tempo, la navigazione è ancora più aperta per un terzo tipo di opportunità conoscitiva che essa offre. Perché l’esplorazione è sempre occasione di serendipità: trovare una cosa mentre se ne sta cercando un’altra. Trovare l’America mentre si cerca l’India.

Il fatto che in un’aula di formazione manageriale non si parli del mondo delle palle di biliardo o dei corpi celesti, perché stiamo indagando su un mondo in cui non possiamo essere sicuri delle catene causali, ci induce a un utilizzo puramente esplorativo dei materiali narrativi, compresi i casi di studio più strutturati. Che sono qualcosa di molto diverso dai problemi che risolvevamo a scuola: un contadino che ha dieci mele…. una vasca da bagno si riempie e che si svuota.. una torta che la mamma divide…

Grazie al calcolo, Cook poteva sapere, con la precisione di una frazione di secondo su 243 anni, quando Venere sarebbe passata davanti al disco solare, ma non poteva prevedere che sarebbe diventato Dio, il dio Lomo dei polinesiani, né che sarebbe stato ucciso dai nativi, per una banale lite, e poi bollito in un pentolone e amorevolmente disossato col grande riguardo rituale dovuto a un dio.

Le catene causali, nel mondo reale, sono imprevedibili e questo induce a una certa cautela nell’interpretazione dei casi.

C’è una filastrocca tradizionale inglese che viene usata nei corsi di strategia e logistica militare, ma anche in quelli di formazione aziendale. Io la uso per parlare di Total Quality Management (T.Q.M.) e di Risk Management (R.M.).

Per un chiodo un cavallo perse il ferro / per un ferro si perse un cavallo / per un cavallo si perse un cavaliere / per un cavaliere si perse una battaglia / per una battaglia si perse il regno. 

Una delle possibilità che l’aula offre al trainer è quella di percorrere le grandi catene causali all’inverso: dalla perdita del regno alla perdita del chiodo. La metodologia dei “perché?” in sequenza retrograda, tipica di contesti T.Q.M. e R.M., ci può aiutare a risalire il fiume della storia lungo infinite traiettorie. Quasi sempre la “perdita del chiodo” che ha generato un disastro è, a sua volta, frutto di una catena di cause a monte. Utilizzo spesso in aula il caso di un anellino di gomma dello Shuttle che causò la perdita dell’astronave e dell’equipaggio e, di conseguenza, l’arresto per molti anni del progetto della stazione orbitante. A condurre l’indagine fu il fisico Feyneman che, una volta tanto, si dovette destreggiare non con il mondo delle palle di biliardo, dei corpi celesti o degli elettroni, ma con il mondo delle persone e delle organizzazioni. L’inquiry fu ricco di diagnosi organizzative, che ricondussero la rottura dell’anellino di gomma (l’evento), al management dei processi e, infine, alla matrice culturale dell’organizzazione della NASA (la struttura).

La visione binoculare e le versioni molteplici del mondo

Nel capitolo III di “Mente e natura”, intitolato “versioni molteplici del mondo”, Gregory Bateson si sofferma sulle descrizioni del mondo che ci forniscono i nostri punti e sistemi d’osservazione, concludendo che “Due descrizioni sono meglio di una” (pag. 95) Cioè che esiste un “incremento di comprensione fornito dalla combinazione di informazioni”. La visione binoculare, basata sul fatto che guardiamo allo stesso punto da due punti d’osservazione diversi, ci descrive la profondità di campo sia nel mondo delle palle di biliardo e dei corpi celesti (ad esempio il metodo di triangolazione usato da James Cook) sia a livello neurofisiologico (Kennedy afferra la palla da football con precisione, avendo valutato la sua posizione nello spazio, grazie alla distanza tra i due occhi), sia quando  osserviamo un fenomeno complesso con angolazioni o strumentazioni diverse e la differenza percepita tra le due “inquadrature” diventa l’indizio alla base di un processo abduttivo.

Macbeth – come scrive Bateson - trae la conclusione che il pugnale insanguinato che vede e vuole afferrare è solo un’allucinazione perché combina indizi discordanti provenienti da sensi diversi, la vista e il tatto.

La sovrapposizione di un evento rispetto ad un evento noto, di un pattern su un altro (che può evidenziare la stranezza, come quando abbiamo notato la posizione del cannocchiale di Cook) è un altro procedimento che ci permette di percepire una differenza e attivare, di conseguenza, un processo mentale.

La formazione basata sui casi particolari, come dicono Pfeffer e Sutton, deve sempre tendere a mostrare la differenza (di una certa azione rispetto ad una prassi consolidata, o un principio generale).  La differenza è il motore dei processi mentali e il docente deve avere sempre presente questa linea guida.

Conclusioni

Siamo giunti alla fine di un percorso che ha voluto suggerire al formatore manageriale una certa prudenza epistemologica nell’uso dei materiali narrativi di varia natura che, sbrigativamente, abbiamo inscritto sotto l’etichetta di “storytelling”. Questo in continuità con un articolo in due parti, parte 1 e parte 2, precedentemente pubblicato che ha tentato di alzare il livello di prudenza nell’uso delle storie in aula (e nel marketing).

Qui, invece, abbiamo cercato di comprendere:

  1. il rapporto che esiste tra un evento che ci accingiamo a narrare (e la volontà che lo anima) e i suoi effetti più o meno prevedibili sul futuro (il destino);
  2. la dualità dei livelli di osservazione (evento e struttura);
  3. la molteplicità delle visioni del mondo che contribuiscono alla comprensione.

A tale scopo abbiamo suggerito due letture principali:

  1. Marshall Sahlins, “Storie d’altri” nella prima parte
  2. Gregory Bateson, “Mente e natura” nella seconda parte.

A corredo dei due libri principali abbiamo fornito altre tre letture.

  • Due testi dello storico Carlo Ginzburg: Il primo saggio del volume “Occhiacci di Legno”, Einaudi, 2011, sul tema della “distanza” e il saggio "Spie. Radici di un paradigma indiziario, in Miti, emblemi, spie. Morfologia e storia, Einaudi, Torino, 1986”.
  • Un volume scritto dai docenti di management Jeffrey Pfeffer e Robert Sutton: “La strategia dei fatti” (Hard Facts, Dangerous Half-Truths And Total Nonsense: Profiting From Evidence-Based Management)

A partire dalla consapevolezza (teorica) di quei tre aspetti della conoscenza, ci siamo proposti di fornire conclusioni e indicazioni “pratiche” per la massima utilizzazione del potenziale del pensiero narrativo in aula.

Decalogo per l’uso del materiale narrativo in formazione

Proviamo a sintetizzare in dieci punti tali indicazioni per il formatore.

1. Variare la distanza ruotando il verso del cannocchiale (Ginzburg). Guardare all’evento minuto, al particolare alla “microstoria”, e poi al generale e viceversa (Marco Aurelio, Carlo Ginzburg). Individuare la relazione (anche di significato) e l’interazione dell’evento particolare con il processo di lunga durata: l’evento critico e significativo si origina in una deviazione da quello che la struttura potrebbe far prevedere. E viceversa, un evento, dopo che è accaduto, dà un diverso significato alla struttura. (Sahlins).

2. Applicare il principio dei molteplici punti di vista (visione binoculare) sullo stesso punto d’osservazione (Bateson) per descrivere i fenomeni che la storia scelta vuole mettere in evidenza. Osservare con più cannocchiali posti in luoghi diversi (Londra e Tahiti)

3. Guardare dallo stesso punto di vista molteplici punti d’osservazione (periodi e luoghi diversi, eventi, culture organizzative diverse eccetera (guardare col cannocchiale non solo a 360°, lungo l’orizzonte. Ma anche verso l’alto o verso il basso).

4. Definire obiettivi chiusi (calcolare la distanza di Venere), semiaperti (falsificare l’ipotesi dell’esistenza della Terra Australe), completamente aperti (esplorazione libera, serendipità)

5. A tal fine, dividere l’aula in gruppi, assegnando obiettivi diversi.

6. Usare la visione binoculare per sovrapporre i “pattern” e cogliere le incongruenze (differenze) come segni, spie, sintomi da cui far partire un processo di abduzione secondo il metodo clinico (Sigmund Freud, Sherlock Holmes e Watson, Doctor House).

7. Usare il pensiero narrativo (Bruner) sia con storie reali sia con storie fittizie, sia con storie miste (fattoidi), ma con la consapevolezza dei livelli di realtà (Goodman, Kant). Combinare micro-storie (eventi, cronache, episodi) e macro-storie (storia e narrativa).

8. Applicare, alla lettura dei casi, tecniche del T.Q.M. e del Risk Management, per risalire lungo le catene causali. Anche quando non facciamo lezione di TQM o di RM.

9. Guardare sempre all’azione del singolo (decisione e conseguenze della decisione) entro la visione di lungo periodo che egli esprime, come nel caso della decisione di Kennedy di andare sulla Luna.

10. Applicare non solo uno dei nove metodi precedenti ma, metodicamente, tutti quanti, in modo da moltiplicare ulteriormente i punti e i modi di osservazione.

Holmes prese la borsa, e scendendo nell'avvallamento, spinse la stuoia in posizione orizzontale. Poi stendendovisi sopra faccia a terra e appoggiato il mento sulle mani, prese ad esaminare attentamente la mota tutta calpestata che si stendeva dinanzi a lui.

- Perdinci! - esclamò a un tratto - Questo che cos'è? Si trattava di un cerino mezzo bruciacchiato, e talmente coperto di fango da sembrare a tutta prima un minuscolo frammento di legno.

- Non so come abbia fatto a non vederlo - disse l'ispettore con aria seccata.

- Era impossibile vederlo, poiché era affondato nel fango. Io l'ho veduto semplicemente perché l'ho cercato.

(Sir Arthur Conan Doyle, Le memorie di Sherlock Holmes)


[1] Henry Mintzberg , Managers Not MBAs: A Hard Look at the Soft Practice of Managing and Management Development, Berrett-Koehler Publishers, 2004

[2] Il secondo capitolo del libro di Mintzberg, Managers, not MBA, intitolato Wrong Ways, si apre con un’epigrafe del logico Alfred North Withehaed: “The secondhandness of the learned world is the secret to its mediocrity”. Withehead, a differenza di Goodman, fa una gerarchia tra il mondo reale e quello, di seconda mano, che costruiamo e che raccontiamo. Man mano che, di bocca in bocca, i “mondi” vengono raccontati, diventano di terza e quarta mano.

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