10192018Fri
Last updateTue, 04 Sep 2018 2pm

Lavoro sociale, lavoro emozionale e burnout: che fare?

Proseguiamo il discorso del precedente post sul lavoro socio-sanitario e socio-educativo, nel quale avevamo affrontato, guidati da un articolo di Laura Scotese (2009), il legame tra “lavoro emozionale”, dissonanza emotiva e burnout. Ai primi due fenomeni, ineliminabili in determinate categorie professionali che lavorano a stretto contatto con utenti in difficoltà, bisognerebbe rispondere – secondo alcuni studi e approcci – in maniera compensativa. Aggiungeremo qui le riflessioni di Vanna Iori sull’importanza di spazi di espressione e rielaborazione delle emozioni per prevenire il burnout oltre che per elevare la qualità di servizi socio-sanitari e socio-educativi. Presenterò la mia idea di “meccanismi di deferimento/differimento” che caratterizzano i contesti socio-educativi, e accennerò infine alla difficoltà e alla necessità di abbandonare un focus esclusivo sulla relazione utente-operatore (e sullo stress ivi generato) per acquisire uno sguardo maggiormente sistemico sulle emozioni al lavoro.

EMOZIONI E SENTIMENTI NEL LAVORO EDUCATIVO E SOCIALE: COSA NON FARE
La pedagogista Vanna Iori  ha scritto pagine molto belle e sagge sulla vita emotiva degli operatori sociali e sul burnout (Iori 2003):
Per comprendere quanto gli operatori sociali ed educativi siano sottoposti ad un profondo logoramento emotivo basta pensare che, dagli anni Cinquanta ad oggi, in un crescendo di quantità e di intensità, non c'è stata alcuna questione sociale che non li abbia coinvolti direttamente “in trincea”: dalla salute ai servizi educativi, dalle tossicodipendenze alle disabilità, dal sistema penitenziario all'immigrazione.
Essere operatori sociali ed educativi richiede di “esporsi ai disagi emotivi derivanti dal reiterato e coinvolgente contatto con la sofferenza, dal prolungarsi della tensione emotiva professionale anche nella dimensione personale, dall’incerto confine tra lavoro e vita privata”. Ma – scrive Vanna Iori – la causa del burnout non sono i sentimenti, bensì “l’impossibilità di elaborarli” e “la mancanza, nelle strutture lavorative, di spazi e tempi che permettano agli operatori l'espressione dei vissuti e dei significati legati all'assunzione quotidiana di una parte di sofferenza dei soggetti con cui entrano in relazione”. La censura dell’emotività deriva, per Iori, da un modello di professionalità neutra e impersonale, ereditato e interiorizzato dagli operatori e determinante il funzionamento dell’équipe: i comportamenti degli operatori vengono razionalizzati dal discorso professionale e “progettati” per andare a convergere sulla “finalità di cura”, sugli obiettivi del servizio e sugli obiettivi individuali dei singoli utenti. Tutta l’équipe è chiamata a lavorare in sintonia e coordinamento. Un effetto collaterale è, a volte, la chiusura di spazi di rielaborazione del lavoro emozionale e di tutte le sue implicazioni. Ma, scrive Iori,
 
[e]mozioni e sentimenti "eliminati" o soppressi o repressi, che fine fanno? Questa negazione o rimozione non ammette spazio ai sentimenti, non dà voce alle emozioni, non attribuisce significato a una parte importante dei compiti professionali. Può essere molto pericoloso, per il lavoro di cura, essere investiti da sentimenti soffocati o ignorati o mal governati, piuttosto che assumerne consapevolezza e utilizzarli come elementi costitutivi della professionalità stessa. Non riconoscerli e non nominarli può far credere di tenerli sotto controllo, ma porta certamente a manifestarli in forme non sempre corrette o compatibili con le funzioni professionali e, soprattutto, con le proprie risorse emotive. Il rischio di un “analfabetismo emozionale”, negato o rimosso con più o meno arroganza, impone i suoi limiti e le sue gravi insufficienze proprio in quei contesti in cui sarebbe necessario comprendere le emozioni dell’altro e saper esprimere le proprie, per non restare paralizzati da incomprensibili problemi di comunicazione, o per non liquidarli ai danni dell'interlocutore.
UNO STRUMENTO POTENTE: I MECCANISMI DI DEFERIMENTO/DIFFERIMENTO
Nel 2003 Vanna Iori scriveva: “non è ulteriormente sostenibile che la professionalità esiga assenza di sensibilità”, e auspicava “occasioni iniziali e permanenti di educazione ai sentimenti per prendere confidenza con le emozioni che il proprio lavoro comporta e quindi imparare a stare meglio emotivamente”, dato che “in buona misura, la ‘salute’ dell'organizzazione di un servizio dipende, circolarmente, dalla salute dei suoi operatori”. Parlava soprattutto di contesti sanitari.
La mia esperienza di educatore e formatore mi fa dire che non sono poi così rari, in ambito socio-educativo, i contesti professionali nei quali l’educazione ai sentimenti è una specifica attenzione, portata avanti nelle équipe e in setting specifici come la formazione permanente e la supervisione. Spesso le équipe socio-sanitarie si vivono come “corpo curante” (Braidi 2001), o perlomeno tendono in qualche modo a tale ideale.
Amo dire che un aspetto distintivo dei contesti educativi è la pronta disponibilità di meccanismi che io chiamo di deferimento/differimento. Si tratta di protocolli e procedure che permettono di prendere un qualsiasi avvenimento che accada durante il lavoro e di trasportarlo in un altro tempo e in un altro spazio, sempre interno al lavoro, dove esso può essere analizzato, riconsiderato, e soprattutto reinserito in contesti più ampi. Immaginiamo ad esempio un episodio di aggressività (vedi post precedente) di un utente nei confronti di un operatore, e all’esplosione di emozioni e di comportamenti che quell’episodio sprigiona. Si consuma tutto in pochi istanti, poi tutto torna, in qualche modo, alla normalità.
Ma in un contesto educativo l’episodio non si esaurisce necessariamente in se stesso, e ciò grazie ad alcuni meccanismi – la riunione d’équipe, le relazioni periodiche, le verifiche dei progetti educativi, le supervisioni, le formazioni – che permettono di riprendere quell’episodio più tardi, riguardandolo e analizzandolo in un contesto protetto. Dall’accessibilità e dall’affidabilità di codesti meccanismi dipende anche la possibilità di trasformare il modo stesso in cui il lavoro quotidiano è vissuto, ad esempio decomprimendo o sdrammatizzando emozioni che altrimenti risulterebbero soverchianti e traumatiche. È allora fondamentale garantire non spazi episodici, ma veri e propri meccanismi, protocolli, procedure di deferimento/differimento. Racconta Giovanni Braidi, psicologo e supervisore nell’ambito della cura agli anziani e ai malati psichici:
 
Quando si parla con gli operatori di qualsiasi problema che li coinvolge (ammissioni, dimissioni, incidenti, progetti assistenziali ecc.) è bene prima di tutto fare uscire sull’argomento le emozioni, le paure, le speranze, gli affetti di tutti e depositarli simbolicamente sul tavolo su cui si riflette. Solo dopo, raccogliendo dal mucchio gli affetti che decidiamo di accogliere, si può passare al dire e al fare di gruppo; e solo ritrovando i fondamentali sentimenti riferiti all’identità comune si può risentire il piacere del corpo curante e ripartire (Braidi 2001).
Inserire l’episodio in contesti più ampi significa, poi, contestualizzarlo, ad esempio, nel percorso di crescita dell’utente o nel suo progetto educativo; oppure nell’evoluzione del servizio; o ancora nella crescita professionale degli operatori coinvolti. Questi contesti più ampi danno un significato all’”incidente” trasformandolo in un accadimento educativo.
UN ULTIMO GRANDE ASSENTE: EMOZIONI TRA COLLEGHI
Se i contesti educativi sono attrezzati con strumenti e processi che educano ai sentimenti gli operatori, attenuando stress e burnout, la mia esperienza mi dice che i sentimenti considerati si limitano spesso a quelli generati nella relazione operatore-utente. D’altra parte è intuitivo che sia più facile parlare delle relazioni con gli utenti che di quelle tra gli operatori. Anche gli studi sulle professioni ad alta intensità emotiva e sul lavoro emozionale si concentrano sulla relazione duale operatore-paziente come se questa si potesse isolare dal contesto. Ma “ogni scolaretto sa che” (cf. Gregory Bateson) il colore emotivo di ogni evento in un contesto educativo o sanitario dipende fortemente dal sistema complessivo di relazioni. Quelle con i colleghi e con i diversi livelli gerarchici dell’organizzazione saranno particolarmente determinanti. È nelle relazioni tra pari che le display rules vengono rispettate e imposte, e che il loro mancato rispetto viene sanzionato. Ogni vissuto emotivo avviene davanti ai colleghi – siano essi presenti fisicamente o solo idealmente – e questo genera cascate di nuove emozioni e trasformazioni delle emozioni vissute. La vergogna o l’orgoglio, la paura o la sicurezza, l’incertezza o la fiducia personale, la tolleranza o la rigidità che si generano in un episodio con l’utente prendono forma nel sistema di relazioni tra i lavoratori. L’atto di un collega può provocare profondi effetti. Ecco allora che i protocolli di differimento/deferimento, per riuscire davvero a tutelare il benessere professionale degli operatori, devono includere anche le relazioni tra i colleghi, anche se trattarle è spesso meno spontaneo o a volte attivamente evitato per paura del conflitto. In uno straordinario classico della sistemica, Selvini Palazzoli et al. (1981) scrivevano del “mito dell’accordo ad ogni costo” che si lega allo stabilirsi di relazioni “pseudo-reciproche”:
 
…le relazioni “pseudo-reciproche” intendono spesso esibire una facciata di perpetua pace e armonia; ma nascondono gli sforzi condivisi per lottare con una maschera contro i sottostanti sentimenti di vuoto, di incoerenza e di assenza di significato (p. 78).
Nelle istituzioni sociali la conflittualità non è sempre disfunzionale.
 
“È però sempre disfunzionale quando la conflittualità è negata. La conseguenza più evidente è l’insorgere di disturbi di comunicazione fra le persone” (ivi, p. 79).
Per sostenere il lavoro emozionale e allontanare il burnout, è necessario che gli operatori socio-educativi e socio-sanitari, rischiando la conflittualità ma in maniera tutelante e strutturata, si impegnino ad affrontare insieme le emozioni che si generano nella relazione tra loro.
BIBLIOGRAFIA
  • Braidi, G., 2001. Il corpo curante. Gruppo e lavoro di équipe nella pratica assistenziale, Milano: Franco Angeli.
  • Iori, V., 2003. Il sapere dei sentimenti. In V. Iori, ed. Emozioni e sentimenti nel lavoro educativo e sociale: “in lista per vivere” e altre narrazioni autobiografiche tra famiglie e servizi. Milano: Guerini, pp. 193–210. Disponibile anche online: http://iis.comune.re.it/osservatorio-famiglie/strumenti/strumenti9/001copertina.htm
  • Scotese, L., 2009. Il ruolo delle emozioni in ambito sanitario: lavoro emozionale e job burnout. Psicologia del Lavoro, available at: http://www.psicologiadellavoro.org/?q=content/salute-e-benessere [Accessed February 26, 2015].
  • Selvini-Palazzoli, M., et al., 1981. Sul fronte dell’organizzazione. Strategie e tattiche. Milano: Feltrinelli.
 
Pin It